sexta-feira, 13 de maio de 2016
Portfólio como forma de avaliação
Portfólio como forma de avaliação
A avaliação por portfólio é feita com base numa
coleção organizada de trabalhos produzidos pelo aluno, visando fornecer um
registo a médio/longo prazo da evolução do rendimento do aluno e da evolução
das suas atitudes. Assim, o portfólio permite uma avaliação mais concreta e
fiel das competências desenvolvidas pelo aluno, ao longo de um determinado
processo, porque inclui para além de testes aos seus conhecimentos de fatos, de
conceitos, de teorias e de regras, outros elementos, nomeadamente, aqueles que
revelam o próprio desenrolar do processo. Por outro lado, como o portfólio deve
incluir um conjunto variado de realizações dos alunos, permite evidenciar que
competências foram efetivamente desenvolvidas pelo aluno e os respectivos
níveis de desempenho por ele alcançados.
Embora o portfólio possa ser considerado um
instrumento de avaliação sumativa, na medida em que é organizado e apresentado
no fim de um determinado processo, com vista à certificação das aprendizagens realizadas por um
aluno, ele é muito mais do que isso. O portfólio é uma metodologia de avaliação
que permite operacionalizar a avaliação formativa, contínua e sistemática,
consignada na legislação em vigor que regulamenta o desenvolvimento curricular
e a avaliação interna, do atual sistema escolar. O portfólio permite
operacionalizar não só a avaliação formativa, mas também concretizar
efetivamente os efeitos de uma avaliação formativa, isto é, “[gerar] medidas de
diferenciação pedagógica adequadas às características dos alunos e às
aprendizagens e competências a desenvolver.”
Assim como permite concretizar os objetivos da
avaliação formativa, nomeadamente “a regulação do ensino e da aprendizagem,
recorrendo a uma variedade de instrumentos de recolha de informação, de acordo
com a natureza das aprendizagens e dos contextos em que ocorrem.. Os
professores colocam frequentemente uma série de questões sobre esta matéria, as
quais se tenta responder a seguir.
Em que medida é que o recurso ao portfólio permite
conciliar o desenvolvimento curricular de programas muitas vezes extensos,
recorrendo à utilização de estratégias construtivistas?
Na medida em que exige um trabalho prévio de
conceptualização do processo que obriga a uma interpretação do programa a
leccionar subordinada à razão de ser (finalidades) do próprio programa – as
competências que visa desenvolver nos alunos. Identificadas as competências a
desenvolver, devem conceber-se as tarefas e/ou diferentes atividades, nas quais
se vão envolver os alunos para que venham a desenvolver essas competências.
Esta metodologia de planificação é diferente da conceitualização do
desenvolvimento de um programa que parta dos conteúdos programáticos. A
diferença consiste fundamentalmente na inversão das prioridades de
aprendizagem, não partimos da informação/conhecimento necessária(o) para
realizar uma determinada ação, mas da ação que o aluno deve ser capaz de vir a
realizar. Sugere-se assim que se mude de paradigma de escola. Que se mude do
paradigma da escola ‘transmissora de conhecimentos’ para o paradigma da escola
‘promotora de competências’. Contrariamente ao que muitas vezes se tem
entendido, não se está a negar que a escola deva transmitir conhecimentos, mas
que esses conhecimentos devem ser adquiridos pelo aluno de uma forma tal que
ele os possa mobilizar facilmente na resolução de problemas concretos. Ora,
esta exigência coloca à escola e aos professores um desafio bem maior do que o
de apenas transmitir conhecimentos. A melhor forma de responder a esse desafio
não é partindo do princípio de que o aluno é uma ‘tábua rasa’, ao qual se tem
que fornecer toda a informação necessária para realizar uma determinada ação,
como se ele não conhecesse nada útil para a realizar, mas sim levá-lo primeiro
a realizar essa ação, com o objectivo de avaliar exatamente o seu ponto de
partida e, depois, conduzi-lo nas aquisições necessárias para desenvolver o
mais possível o seu desempenho.
Esta mudança de perspectiva é muito importante
porque permite distinguir, no programa, os conteúdos essenciais dos acessórios.
Esta distinção entre o essencial e o acessório permite estabelecer um critério
de economia de gestão do tempo. Esse critério de economia de gestão do tempo
pode passar por definir claramente que tarefas devem ser realizadas em aula,
sob a orientação do professor, quais podem ser realizadas autonomamente pelo
aluno na aula e fora da aula. As tarefas realizadas autonomamente pelo aluno não
se referem apenas à realização de atividades de consolidação, mas à aquisição
de novos conhecimentos do programa. Com as competências essenciais
desenvolvidas, os alunos estão aptos a construir o seu conhecimento e a
expandi-lo, muitas vezes incutindo ao processo de desenvolvimento curricular um
ritmo mais rápido, do que aquele que é conseguido com o desenvolvimento de
todos os conteúdos programáticos em aula.
Com as competências e as tarefas identificadas,
pode estabelecer-se a ‘constituição do portfólio’, isto é, quais as produções
do aluno a colecionar e incluir no portfólio, de modo a evidenciar o desenrolar
do processo e os níveis de desempenho alcançados. Relativamente às produções do
aluno, deve estabelecer-se qual a sua natureza: obrigatória, facultativa,
individual, em grupo, escrita, oral, etc; assim como, a calendarização da
entrega das produções para avaliação formativa. O feedback dado ao aluno na
avaliação formativa vai permitir-lhe investir na construção do conhecimento,
quer superando eventuais dificuldades, quer trabalhando para a excelência,
visto que o portfólio prevê que o aluno reformule as suas realizações até ficar
satisfeito com os resultados, obviamente dentro do tempo destinado ao
desenrolar do processo.
Como
reconhecer a manifestação de uma competência?
Uma competência manifesta-se sempre como uma ação
complexa com vista à resolução de um problema concreto. Por exemplo, se se
pedir a um aluno que descreva uma figura, para o podem ainda ser consideradas
como uma manifestação dessa competência. Ao descrever a figura, o aluno
mobiliza conhecimentos da estrutura do funcionamento da língua, mas a aplicação
desses conhecimentos é realizado de uma forma simples – as frases podem ser
simples e curtas, não revelando grande elaboração; a sequência das frases pode
ser sincopada, sem grande coerência entre si, etc. O que se lhe pede é um
exercício de aplicação. No entanto, se se pedir ao aluno que conte uma história
a partir da figura, é-se-lhe colocado um problema. Para resolver esse problema,
o aluno terá que realizar um conjunto complexo de ações, do qual resultará
também um produto elaborado.
Como
avaliar competências com portfólio?
O portfólio é uma das formas de avaliação que
melhor permite avaliar competências. Como se afirmou atrás, o portfólio serve
para avaliar um processo que se desenrola a médio/longo prazo, no decorrer do
qual se vai recolhendo diversas e diferentes produções do aluno, das quais se
vai fazendo a avaliação formativa, dando feedback ao aluno sobre as suas
realizações, permitindo-lhe assim ir desenvolvendo a(s) competência(s)
visada(s). Desta forma, o portfólio permite avaliar o processo e os produtos.
Isto é importante porque, por um lado, qualquer competência precisa de tempo
para se desenvolver e, por outro, pode sempre vir a ser mais desenvolvida. O
uso do portfólio serve também para tornar isso evidente.
Assim, os produtos recolhidos evidenciarão o nível
de desempenho do aluno, em momentos diferentes do processo. As produções do
aluno, além de diversas, devem ser também diferentes.
Como no exemplo referido atrás, da ‘produção
textual’, primeiro pode pedir-se ao aluno um exercício de descrição de uma
figura e, posteriormente, que escreva uma história a partir da figura. A
resolução desse problema, por parte do aluno, vai implicá-lo mais e totalmente.
O desafio não consiste já só em formular um conjunto de frases que traduza a
sua percepção de uma determinada figura, para o qual ele vai mobilizar o seu
conhecimento da estrutura e do funcionamento da língua, mas mobilizará também a
sua imaginação, a sua afetividade, etc.
Dependendo do envolvimento do aluno na elaboração
da sua narrativa, este realizará um produto onde se pode verificar não apenas o
seu conhecimento da estrutura e do funcionamento da língua, mas também a sua
criatividade, a sua dimensão afetiva, os seus pensamento mais profundos, etc.
Por outro lado, o envolvimento do aluno na execução da tarefa pode mesmo
levá-lo a expandir o seu conhecimento da língua, nomeadamente vocabulário,
figuras de estilo, etc. que ainda não possuía, para poder exprimir pensamento e
sentimentos inerentes ao seu relato da história.
Como
simplificar o processo de modo a poder utilizá-lo com mais alunos e mais frequentemente?
O processo pode ser simplificado com a implementação
da avaliação criterial. Como atrás se afirmou, quando se parte para o
desenvolvimento curricular de um processo que visa o desenvolvimento de
competências, primeiro há que identificar quais as competências a desenvolver
e, a seguir, quais as tarefas/atividades que o aluno deve realizar para que
elas se desenvolvam. As ações realizadas pelo aluno dão-nos os indicadores que
nos permitem descrever as competências. Voltemos mais uma vez ao exemplo dado
atrás – escrever uma história a partir de uma figura – o que é que o aluno tem
que fazer para conseguir realizar o que lhe é pedido? Tem que construir frases
que lhe permitem expressar a sua interpretação da figura.
Tem que encadear essas frases numa sequência que dê
ao seu texto a forma de uma narrativa de acontecimentos. Além da forma
narrativa, a sequência tem ainda que produzir uma trama dos acontecimentos,
etc. Ora são exatamente estes elementos que devem ser enunciados de forma
explícita e clara, para definir, por um lado, a competência em desenvolvimento
– em que consiste a ‘produção textual’, neste caso concreto – e, por outro,
para se poder avaliar as ações realizadas pelo aluno e o produto daí
resultante. Os elementos enunciados são os ‘critérios de evidência da
competência’, a sua definição é o primeiro passo para a implementação da
avaliação criterial; o segundo passo consiste em estabelecer uma escala
numérico-descritiva para avaliar o nível de desempenho revelado pelo aluno.
Esta escala deve ser o mais simples possível, isto é, os seus níveis devem ser
tão reduzidos quanto possível, para não dificultar a operacionalização da
avaliação criterial. Depois, é só construir uma pequena ficha de
registo/avaliação’ que se agrafa ao trabalho do aluno, dando-lhe um feeback
preciso sobre a sua realização face ao pedido; a escala numérico-descritiva
dá-lhe ainda a informação da distância a que se encontra do desejável, em cada
um dos parâmetros enunciados. Seguidamente, caberá ao aluno melhorar aquilo que
pretender e para o qual tiver tempo.
A partir
de que idade é aconselhável a utilização desta ferramenta como apoio
pedagógico?
O portfólio pode ser utilizado em todos os níveis
de ensino, desde o pré-escolar até à universidade, com os devidos ajustes
obviamente. Esta afirmação não resulta de nenhuma posição fundamentalista, mas
do conhecimento da realidade adquirido, ao longo da minha prática de formadora,
cujas ações têm sido frequentadas por educadores e professores de todos os
níveis de ensino.
Como
zelar pela objetividade e rigor da avaliação, utilizando uma metodologia tão
aberta?
Não é conhecida nenhuma metodologia de avaliação
mais objetiva e rigorosa do que esta.
Ana Paula Silva
Escola Secundária Daniel Sampaio - Sobreda
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