caderno de leitura

Caderno de Leitura

Um recurso a favor da alfabetização

Como surgiu a proposta?

Surgiu da observação de que muitas crianças aprendiam a ler a partir da “leitura” de textos que já sabiam de cor (músicas, poemas, listas de nomes de familiares e amigos e outros textos de conteúdo conhecido).

A observação dessa prática motivou a proposta de organizar um caderno de leitura contendo diferentes tipos de textos conhecidos das crianças, como apoio à alfabetização.

O que se pode aprender?

O caderno de leitura possibilita:

• Trabalhar com textos reais, de diferentes gêneros

• Apresentar um repertório de textos conhecidos das crianças

• Organizar os textos trabalhados em classe

• Desenvolver atividades de leitura compartilhada

• Incentivar as crianças a lerem antes de saber fazê-lo de forma convencional

• Socializar com os familiares alguns dos textos que circulam na sala de aula

• Promover a leitura e consulta dos textos sempre que as crianças desejarem e/ou necessitarem

• Criar um referencial estável de textos/palavras que podem ser usados no momento de produzir outros textos.

Que textos selecionar?

O caderno de leitura pode ter duas partes. Uma delas com textos como parlendas, poemas, quadrinhas, músicas, listas e outros textos que as crianças sabem de cor. E outra com textos que as crianças demonstrarem interesse em ter disponíveis para compartilhar com familiares e amigos: fábulas, piadas, receitas e outros

Quais os objetivos?

O caderno de leitura tem como objetivos principais:

• Incentivar a prática da leitura e o desejo de ler

• Possibilitar o contato direto das crianças com textos reais

• Ampliar a diversidade de gêneros textuais conhecidos pelas crianças

• Garantir um repertório de textos de boa qualidade que se constitua num material de consulta para a escrita de outros textos

• Incentivar as crianças a lerem mesmo quando ainda não sabem ler convencionalmente

• Apresentar situações reais em que as crianças tenham que utilizar estratégias de leitura e ajustar o que sabem de cor ao que está escrito

• Desencadear atividades de leitura que exigem reflexão sobre a escrita convencional

• Favorecer algumas aprendizagens importantes: sobre o fato de todo escrito poder ser lido, sobre a linguagem que se usa para escrever, sobre a disposição gráfica dos diferentes gêneros textuais, sobre o valor sonoro convencional das letras...

• Ajudar as crianças a avançarem nos seus conhecimentos sobre a escrita.

Desde quando?

O caderno de leitura pode ser organizado com as turmas de três anos em diante:

• Com as crianças de 3 a 5 anos, o caderno será uma oportunidade para que elas se reconheçam capazes de ler. A seleção dos textos deve sempre ter como critérios principais: as características, conhecimentos e preferências da turma e a qualidade do material (tanto do ponto de vista do conteúdo como da apresentação gráfica). Nessa faixa etária o caderno possibilita (principalmente) resgatar textos significativos da cultura popular, ampliar o repertório de textos conhecidos, aprender que tudo o que dizemos, cantamos, recitamos pode ser escrito, que os textos são diferentes e se organizam graficamente de modo diferente, que escrevemos com letras...

• A partir dos 6 anos, além dessas vantagens, o caderno serve também como fonte de consulta para a escrita das crianças, em situações espontâneas ou orientadas pelo professor.

Alguns cuidados com o caderno de leitura

É importante:

• Garantir, na página inicial, uma breve apresentação do caderno com os seus objetivos, para que os familiares saibam para que serve e como será utilizado em casa e na escola

• Deixar, em seguida, um espaço para elaboração progressiva de um índice dos textos

• Garantir uma boa apresentação do material (textos bem impressos, com letra legível e de tamanho adequado, recortados e colados com capricho pelo professor etc)

• Incentivar as crianças a terem uma atitude de cuidado com o caderno

• Apresentar às crianças os portadores de onde são transcritos os textos

• Manter a diagramação dos textos tal como é feita nos portadores de origem

• Não permitir a ilustração do caderno, pois não se pretende que as crianças reconheçam os textos a partir de imagens, mas sim de outras estratégias

• Deixar claro que o caderno deve ser mantido sempre na mochila das crianças, para que circule além da escola..

Retirado do blog: Era Uma Vez... by Hilary

Portfólio como forma de avaliação

Portfólio como forma de avaliação 

A avaliação por portfólio é feita com base numa coleção organizada de trabalhos produzidos pelo aluno, visando fornecer um registo a médio/longo prazo da evolução do rendimento do aluno e da evolução das suas atitudes. Assim, o portfólio permite uma avaliação mais concreta e fiel das competências desenvolvidas pelo aluno, ao longo de um determinado processo, porque inclui para além de testes aos seus conhecimentos de fatos, de conceitos, de teorias e de regras, outros elementos, nomeadamente, aqueles que revelam o próprio desenrolar do processo. Por outro lado, como o portfólio deve incluir um conjunto variado de realizações dos alunos, permite evidenciar que competências foram efetivamente desenvolvidas pelo aluno e os respectivos níveis de desempenho por ele alcançados.

Embora o portfólio possa ser considerado um instrumento de avaliação sumativa, na medida em que é organizado e apresentado no fim de um determinado processo, com vista à certificação das aprendizagens realizadas por um aluno, ele é muito mais do que isso. O portfólio é uma metodologia de avaliação que permite operacionalizar a avaliação formativa, contínua e sistemática, consignada na legislação em vigor que regulamenta o desenvolvimento curricular e a avaliação interna, do atual sistema escolar. O portfólio permite operacionalizar não só a avaliação formativa, mas também concretizar efetivamente os efeitos de uma avaliação formativa, isto é, “[gerar] medidas de diferenciação pedagógica adequadas às características dos alunos e às aprendizagens e competências a desenvolver.”

Assim como permite concretizar os objetivos da avaliação formativa, nomeadamente “a regulação do ensino e da aprendizagem, recorrendo a uma variedade de instrumentos de recolha de informação, de acordo com a natureza das aprendizagens e dos contextos em que ocorrem.. Os professores colocam frequentemente uma série de questões sobre esta matéria, as quais se tenta responder a seguir.

Em que medida é que o recurso ao portfólio permite conciliar o desenvolvimento curricular de programas muitas vezes extensos, recorrendo à utilização de estratégias construtivistas?

Na medida em que exige um trabalho prévio de conceptualização do processo que obriga a uma interpretação do programa a leccionar subordinada à razão de ser (finalidades) do próprio programa – as competências que visa desenvolver nos alunos. Identificadas as competências a desenvolver, devem conceber-se as tarefas e/ou diferentes atividades, nas quais se vão envolver os alunos para que venham a desenvolver essas competências. Esta metodologia de planificação é diferente da conceitualização do desenvolvimento de um programa que parta dos conteúdos programáticos. A diferença consiste fundamentalmente na inversão das prioridades de aprendizagem, não partimos da informação/conhecimento necessária(o) para realizar uma determinada ação, mas da ação que o aluno deve ser capaz de vir a realizar. Sugere-se assim que se mude de paradigma de escola. Que se mude do paradigma da escola ‘transmissora de conhecimentos’ para o paradigma da escola ‘promotora de competências’. Contrariamente ao que muitas vezes se tem entendido, não se está a negar que a escola deva transmitir conhecimentos, mas que esses conhecimentos devem ser adquiridos pelo aluno de uma forma tal que ele os possa mobilizar facilmente na resolução de problemas concretos. Ora, esta exigência coloca à escola e aos professores um desafio bem maior do que o de apenas transmitir conhecimentos. A melhor forma de responder a esse desafio não é partindo do princípio de que o aluno é uma ‘tábua rasa’, ao qual se tem que fornecer toda a informação necessária para realizar uma determinada ação, como se ele não conhecesse nada útil para a realizar, mas sim levá-lo primeiro a realizar essa ação, com o objectivo de avaliar exatamente o seu ponto de partida e, depois, conduzi-lo nas aquisições necessárias para desenvolver o mais possível o seu desempenho.

Esta mudança de perspectiva é muito importante porque permite distinguir, no programa, os conteúdos essenciais dos acessórios. Esta distinção entre o essencial e o acessório permite estabelecer um critério de economia de gestão do tempo. Esse critério de economia de gestão do tempo pode passar por definir claramente que tarefas devem ser realizadas em aula, sob a orientação do professor, quais podem ser realizadas autonomamente pelo aluno na aula e fora da aula. As tarefas realizadas autonomamente pelo aluno não se referem apenas à realização de atividades de consolidação, mas à aquisição de novos conhecimentos do programa. Com as competências essenciais desenvolvidas, os alunos estão aptos a construir o seu conhecimento e a expandi-lo, muitas vezes incutindo ao processo de desenvolvimento curricular um ritmo mais rápido, do que aquele que é conseguido com o desenvolvimento de todos os conteúdos programáticos em aula.

Com as competências e as tarefas identificadas, pode estabelecer-se a ‘constituição do portfólio’, isto é, quais as produções do aluno a colecionar e incluir no portfólio, de modo a evidenciar o desenrolar do processo e os níveis de desempenho alcançados. Relativamente às produções do aluno, deve estabelecer-se qual a sua natureza: obrigatória, facultativa, individual, em grupo, escrita, oral, etc; assim como, a calendarização da entrega das produções para avaliação formativa. O feedback dado ao aluno na avaliação formativa vai permitir-lhe investir na construção do conhecimento, quer superando eventuais dificuldades, quer trabalhando para a excelência, visto que o portfólio prevê que o aluno reformule as suas realizações até ficar satisfeito com os resultados, obviamente dentro do tempo destinado ao desenrolar do processo.

Como reconhecer a manifestação de uma competência?

Uma competência manifesta-se sempre como uma ação complexa com vista à resolução de um problema concreto. Por exemplo, se se pedir a um aluno que descreva uma figura, para o podem ainda ser consideradas como uma manifestação dessa competência. Ao descrever a figura, o aluno mobiliza conhecimentos da estrutura do funcionamento da língua, mas a aplicação desses conhecimentos é realizado de uma forma simples – as frases podem ser simples e curtas, não revelando grande elaboração; a sequência das frases pode ser sincopada, sem grande coerência entre si, etc. O que se lhe pede é um exercício de aplicação. No entanto, se se pedir ao aluno que conte uma história a partir da figura, é-se-lhe colocado um problema. Para resolver esse problema, o aluno terá que realizar um conjunto complexo de ações, do qual resultará também um produto elaborado.

Como avaliar competências com portfólio?

O portfólio é uma das formas de avaliação que melhor permite avaliar competências. Como se afirmou atrás, o portfólio serve para avaliar um processo que se desenrola a médio/longo prazo, no decorrer do qual se vai recolhendo diversas e diferentes produções do aluno, das quais se vai fazendo a avaliação formativa, dando feedback ao aluno sobre as suas realizações, permitindo-lhe assim ir desenvolvendo a(s) competência(s) visada(s). Desta forma, o portfólio permite avaliar o processo e os produtos. Isto é importante porque, por um lado, qualquer competência precisa de tempo para se desenvolver e, por outro, pode sempre vir a ser mais desenvolvida. O uso do portfólio serve também para tornar isso evidente.

Assim, os produtos recolhidos evidenciarão o nível de desempenho do aluno, em momentos diferentes do processo. As produções do aluno, além de diversas, devem ser também diferentes.

Como no exemplo referido atrás, da ‘produção textual’, primeiro pode pedir-se ao aluno um exercício de descrição de uma figura e, posteriormente, que escreva uma história a partir da figura. A resolução desse problema, por parte do aluno, vai implicá-lo mais e totalmente. O desafio não consiste já só em formular um conjunto de frases que traduza a sua percepção de uma determinada figura, para o qual ele vai mobilizar o seu conhecimento da estrutura e do funcionamento da língua, mas mobilizará também a sua imaginação, a sua afetividade, etc.

Dependendo do envolvimento do aluno na elaboração da sua narrativa, este realizará um produto onde se pode verificar não apenas o seu conhecimento da estrutura e do funcionamento da língua, mas também a sua criatividade, a sua dimensão afetiva, os seus pensamento mais profundos, etc. Por outro lado, o envolvimento do aluno na execução da tarefa pode mesmo levá-lo a expandir o seu conhecimento da língua, nomeadamente vocabulário, figuras de estilo, etc. que ainda não possuía, para poder exprimir pensamento e sentimentos inerentes ao seu relato da história.

Como simplificar o processo de modo a poder utilizá-lo com mais alunos e mais frequentemente?

O processo pode ser simplificado com a implementação da avaliação criterial. Como atrás se afirmou, quando se parte para o desenvolvimento curricular de um processo que visa o desenvolvimento de competências, primeiro há que identificar quais as competências a desenvolver e, a seguir, quais as tarefas/atividades que o aluno deve realizar para que elas se desenvolvam. As ações realizadas pelo aluno dão-nos os indicadores que nos permitem descrever as competências. Voltemos mais uma vez ao exemplo dado atrás – escrever uma história a partir de uma figura – o que é que o aluno tem que fazer para conseguir realizar o que lhe é pedido? Tem que construir frases que lhe permitem expressar a sua interpretação da figura. 

Tem que encadear essas frases numa sequência que dê ao seu texto a forma de uma narrativa de acontecimentos. Além da forma narrativa, a sequência tem ainda que produzir uma trama dos acontecimentos, etc. Ora são exatamente estes elementos que devem ser enunciados de forma explícita e clara, para definir, por um lado, a competência em desenvolvimento – em que consiste a ‘produção textual’, neste caso concreto – e, por outro, para se poder avaliar as ações realizadas pelo aluno e o produto daí resultante. Os elementos enunciados são os ‘critérios de evidência da competência’, a sua definição é o primeiro passo para a implementação da avaliação criterial; o segundo passo consiste em estabelecer uma escala numérico-descritiva para avaliar o nível de desempenho revelado pelo aluno. Esta escala deve ser o mais simples possível, isto é, os seus níveis devem ser tão reduzidos quanto possível, para não dificultar a operacionalização da avaliação criterial. Depois, é só construir uma pequena ficha de registo/avaliação’ que se agrafa ao trabalho do aluno, dando-lhe um feeback preciso sobre a sua realização face ao pedido; a escala numérico-descritiva dá-lhe ainda a informação da distância a que se encontra do desejável, em cada um dos parâmetros enunciados. Seguidamente, caberá ao aluno melhorar aquilo que pretender e para o qual tiver tempo.

A partir de que idade é aconselhável a utilização desta ferramenta como apoio pedagógico?

O portfólio pode ser utilizado em todos os níveis de ensino, desde o pré-escolar até à universidade, com os devidos ajustes obviamente. Esta afirmação não resulta de nenhuma posição fundamentalista, mas do conhecimento da realidade adquirido, ao longo da minha prática de formadora, cujas ações têm sido frequentadas por educadores e professores de todos os níveis de ensino.

Como zelar pela objetividade e rigor da avaliação, utilizando uma metodologia tão aberta?

Não é conhecida nenhuma metodologia de avaliação mais objetiva e rigorosa do que esta.

Ana Paula Silva
Escola Secundária Daniel Sampaio - Sobreda

projeto dificuldades em leitura e escrita

Tema: Dificuldade de aprendizagem da leitura e escrita.

Justificativa.  

 Sabemos que, geralmente convivemos com alunos com dificuldades de aprendizagem e professores com questionamentos sobre como melhorar a própria prática e prevenir o fracasso escolar. Esse projeto tem o foco de tentar resolver a situação encontrada, como também servir de referência reflexiva no dia a dia da prática escolar na contemporaneidade.

Percebemos que a realidade atual vem afastando cada vez mais nossos educandos do ato de ler. Aspectos como computadores, videogames, TV, o acesso restrito a leitura no núcleo familiar, e a falta de incentivo, têm ocasionado pouco interesse para leitura e por consequência das dificuldades marcantes que sentimos na escola: vocabulário precário, informal, dificuldade de compreensão, erros ortográficos, poucas produções significativas dos alunos, conhecimentos restritos aos conteúdos escolares. A leitura e escrita é uma das habilidades mais afetadas com maior frequência. O fracasso escolar, mais especificamente a dificuldade na elaboração da leitura e da escrita tem preocupado os educadores, pesquisadores e pais.

Sabemos que a aprendizagem não se restringe apenas as dependências escolares, os fatores exógenos são de fundamental importância neste contexto educacional, pois diz respeito à natureza, à direção e ao ritmo do desenvolvimento. É neste sentido que a família é determinante no processo de ensino-aprendizagem, já que é a primeira fonte de relações sociais do individuo e neste seio é possível se estabelecer condições para que haja possíveis dificuldades de aprendizagem.

 Por sua vez, conhecer as ações psicopedagógicas que podem ser sugeridas para a motivação dos alunos para a leitura, é de grande importância, pois são medidas reconhecidas por muitos teóricos como válidas para os esses alunos e vai dotá-los de sentimentos de alta estima, fazendo-os perceber suas potencialidades e recuperando, desta forma, seus processos cognitivos e afetivo-emocionais. 

Introdução

Neste projeto objetivou-se: trabalhar com o processo de leitura e escrita nos 3° anos; reconhecer a importância da leitura e escrita na constituição da vida em sociedade e acompanhar o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem dos alunos, orientando-os em suas dificuldades. Realizou-se observação em sala de aula, bem como, atividades diagnósticas relacionadas à leitura e escrita. Neste âmbito, buscou-se proporcionar um aprendizado da leitura e da escrita, considerando o contexto social do aluno, e este como ser atuante e sujeito da história. O processo da escrita é um processo complexo, que envolve tanto o domínio do sistema alfabético/ortográfico, quanto à compreensão e o uso efetivo e autônomo da língua). É através da leitura e da escrita que a criança terá a possibilidade de conhecer seu desempenho e compreender seu processo de aprendizagem e formação, pois, quando passa a ter consciência deste processo, desenvolve-se intelectual, social e afetivamente. Para Freire (1975), a aprendizagem da leitura e da escrita equivale a uma releitura do mundo, ou seja, deve-se partir do contexto social da criança para estar trabalhando no sentido de fazer com que aprendam não apenas a repetir palavras, mas a entender o significado e o valor de cada palavra e do que esta sendo comunicado, em variados contextos. A leitura é o ato de interpretar tudo aquilo que nos é mostrado. É um processo de relacionar símbolos escritos a unidades de som e é também um processo de construir uma interpretação de textos escritos. Quando alguém sabe ler, mas não consegue compreender sequer textos curtos, essa pessoa pode ser alfabetizada, mas tem um nível de letramento muito baixo. Esse nível pode aumentar, à medida que o indivíduo aprende a lidar com diferentes materiais e conteúdos de leitura e de escrita e consegue perceber as intencionalidades ideológicas contidas em contextos de leitura e escrita. Vygotsky (1988) ressalta que a leitura nunca é mera decodificação mecânica. Nos momentos em que a decodificação dos signos está presente, a leitura vem impregnada de sentidos e predomina sobre o significado da palavra. O autor ainda destaca que as palavras obtêm seu sentido no contexto do discurso; mudando o contexto, varia o sentido da palavra. Desta forma, aprender a ler e escrever são ir além do papel e caneta, é compreender todo o processo de alfabetização, não no sentido de uma manipulação mecânica de palavras soltas, mas sim numa relação que busca interagir linguagem e realidade. Segundo Ferreiro (1985) para chegar à compreensão da correspondência entre as letras – unidades gráficas mínimas – e os fonemas – unidades sonoras mínimas é preciso realizar uma operação cognitiva complexa. Nas escritas alfabéticas, essa empreitada envolve entender o que a escrita representa as palavras faladas e como a escrita cria essas representações.  Ele demonstra que conhecem de alguma forma, as estruturas e funções da escrita. O mesmo se faz quando uma pessoa pede para outra ler algo. Este indivíduo é analfabeto, não possui a decodificação dos signos, mas, ele possui certo grau de letramento devido a sua experiência de vida em uma sociedade que é permeada pela escrita, logo, este é letrado. De acordo com Ferreiro & Teberosky (1991), investigações recentes demonstraram que a aprendizagem da escrita não é uma tarefa simples para a criança, já que requer um processo complexo de construção, em que suas ideias nem sempre coincidem com as dos adultos. A escola, muitas vezes, parte do princípio de que o aprendiz deve unicamente conhecer a estrutura da escrita, sua organização em unidades e seus princípios fundamentais, que incluem basicamente algumas das noções sobre a relação da escrita com a oralidade, para que possua os pré-requisitos, aprenda e desenvolva as atividades de leitura e de produção da escrita. Contudo a escrita ultrapassa sua estruturação e a relação entre o que se escreve e como se escreve demonstra a perspectiva de onde se enuncia a intencionalidade das formas escolhidas. Para que os alunos aprendam a ler e a escrever é preciso, portanto, planejar situações didáticas específicas destinadas a essa finalidade, não basta inundá-los de letras escritas. Frequentemente, o aprendizado fora dos limites da instituição escolar é mais motivador, pois a linguagem da escola nem sempre é a do aluno. Dessa maneira percebe-se uma escola que ainda exclui, reduz, limita ou desconsidera o contexto do aluno ou então, que não avança neste contexto que o aluno traz. É Importante observar o que nos diz Abaurre (1987, p, 49), ao defender que as crianças aprendem a escrever com a própria escrita, explorando todas as suas possibilidades, vivenciando o conflito entre o idiossincrático e o convencional: ”A leitura e a escrita podem surgir de forma espontânea e significativa já na pré-escola, prescindindo da condução e treinamento rígidos pressupostos pelo uso de cartilhas” Neste sentido, acredita-se que ensinar é deixar aparecer às contradições, as semelhanças, as diferenças. É possibilitar condições para que isso aconteça, para as descobertas, os conflitos e o debate. Isso não se garante com uma classe organizada circularmente, grupos, ou em filas, não é essa a questão. Isso acontece na relação que se estabelece entre as pessoas e com o conhecimento.  Além disso, a aprendizagem se tornará destituída de prazer se a escrita for reduzida a uma série de exercícios de codificação e decodificação de “textos” enfadonhos e artificiais, preparados para se aprender a ler e a escrever. Quanto maior a familiaridade com material escrito, maior facilidade da criança em reconhecer, identificar e compreender o texto escrito e seus usos, aprendizagem que inclui também a identificação dos elementos caracterizadores do texto escrito. As dificuldades de aprendizagem no ensino da leitura e da escrita existem e podem surgir em qualquer pessoa, independente do estado social a que pertença. Deve-se fazer um esforço conjunto no sentido de tentar minimizar essas dificuldades, por isso, é fundamental a participação da escola, dos professores, da família e de todos os especialistas ligados à área do conhecimento neste processo. O professor deve ser um profissional que tenha consciência da especificidade do seu trabalho, que é o de ensinar, e para ensinar deve ter o domínio do conhecimento, bem como é necessário ter como princípio norteador à unidade entre teoria e prática. Assim, é fundamental partir da realidade de cada sala de aula, de cada escola, e da realidade em que o aluno está inserido. E aí então é que se devem retirar os elementos que permitirão compreender e direcionar uma ação consciente que procure superar as dificuldades encontradas e recuperação do real significado do papel do professor. Através da prática de ensino, pode-se perceber que apesar de ser primordial, não é apenas frequentando um curso de graduação que o individuo se torna profissional. É, sobretudo, comprometendo-se profundamente como construtor de uma práxis que se forma o profissional. É preciso construir identidades como professoras. Como educadores, precisamos aprofundar a reflexão sobre o alfabetizar letrando, pois segundo Albuquerque, afirma que é um desafio permanente, que implica sobre as práticas e as concepções por nos adotados ao iniciarmos nossas crianças e nossos adolescentes no mundo da escrita, analisarmos e recriarmos nossas metodologias de ensino, a fim de garantir, o mais cedo e da forma mais eficaz possível.

OBJETIVO GERAL:

Mediar os alunos num processo de leitura permanente para estarem continuamente atualizados frente aos desafios e perspectivas do mundo moderno/contemporâneo, ajudando-os a se tornarem leitores e escritores;

OBJETIVOS ESPECÍFICOS;

  Desenvolver estratégias e procedimentos de leitura eficientes

Propor situações didáticas que garantam, de maneira contínua, a abordagem de gêneros diversos selecionados em função de temas de estudo e com grau de dificuldade crescente;

Buscar informações, selecionar estratégias de leitura conforme os propósitos específicos;

Oportunizar aos estudantes o acervo de inúmeras coletâneas de variados autores, buscando sempre, ampliar seus conhecimentos e suas capacidades criativas;

Incentivar o estudante a compreender e utilizar melhor as regras ortográficas da Língua Portuguesa;

Identificar as características dos textos estudados;

Ler individualmente e em grupo, conhecendo os clássicos e identificar recursos linguísticos, procedimentos e estratégias discursivas para relacioná-las com seu gênero;

Reconhecer a leitura como uma fonte essencial para produzir textos;

Produzir e revisar textos em diferentes gêneros; 

Metodologia

 De acordo com os objetivos citados, este projeto de intervenção, refere-se a promover atividades de leitura, escrita e produção de texto na turma do 3º ano da rede de ensino público municipal, visa possibilitar a construção de incentivo dos mesmos, conhecer diferentes tipos de textos como o conto, jornais e revistas. Formar leitores autônomos, diversificar estratégias de leitura e escrita e ampliar as suas práticas para avaliar o desenvolvimento de aprendizado dos alunos.

II BIMESTRE

Apresentação do projeto aos alunos e à escola;

Questionário sobre sua prática atual de leitura;

Diversas modalidades de leitura: Silenciosa, compartilhada, socializada, individual, cantinho da leitura, biblioteca e mediada (escolher um determinado autor, gênero textual, uma temática etc.), leituras pelos alunos em grupo, (cada grupo com livro e cada aluno lê um parágrafo ou página), leitura oral, leitura feita pelo aluno;

Fazer uma leitura com boa entonação de voz, destacando as partes emocionantes;

III BIMESTRE

Exploração dos sentidos dos textos, vocabulário, aspectos formais do texto, idas e vindas ao retorno dos textos, leitura da parte final do texto, conversa sobre a história, comparar leituras de livros;

Debates;

Produções textuais relacionadas ao texto explorado, já que, ao usar elementos de conteúdo ou forma, eles se apropriaram dos elementos escritos, assim adquirindo competências e novas idéias de formulações do texto lido;

Produzir textos e expor na sala;

IV BIMESTRE

Recortar textos de seu interesse em jornais, revistas ou livros.

Roda de leitura;

 Parada da leitura semanal (Fotografar momento ou filmar);

 Dramatizações a cada final de unidade (critério do professor escolher apresentação);

 Confecção mural do leitor; (Campeões da semana na leitura, li e gostei dicas do bom leitor, piadas, causos, informações, autor estudado na semana, Recadinhos, acontecimentos) Sugestões para mural;

Gincana da leitura;

Confeccionar murais em conjunto;

REFERÊNCIAS

Abaurre, M.B.M.et AL. Leitura e escrita na vida e na escola.In:Leitura:teoria e prática v.4,n.6,1965,p.15-26

Albuquerque, E, B.C. Alfabetização e letramento; O que são?Como se relacionam? Como ‘alfabetizar letrando’

FERREIRO, E. & TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Rio de Janeiro: Artmed, 1991. FERREIRO, E. Reflexões sobre a alfabetização. São Paulo: Cortez, 1985. FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. 5ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975. Letramento. São Paulo: Contexto, 2000. VIGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendiz